¿Estamos fracasando?
Esta pregunta nos lleva inevitablemente a esta otra: ¿somos conscientes de que nunca antes nos habíamos propuesto que toda la población se involucrara en un exigente aprendizaje acumulativo que dura como mínimo diez años? Dicho en otros términos, quizás hayamos minusvalorado la magnitud de la tarea de universalizar competencias lectoras; y si así fuera, correríamos el riesgo de no entender cabalmente la tarea a la que se enfrentan los profesores y nos enfrentamos todos nosotros. Una fuente inapreciable de datos para avanzar en la respuesta a esta pregunta viene de la mano de los datos de informes como PISA.
En rigor, sólo un 10% de los sujetos se muestran capaces de confrontar activamente, y por sí mismos, lo que obtienen de la lectura de un texto con lo que ya saben o con otras fuentes de información. Un 10% no parece tampoco mucho, aunque en la práctica, un porcentaje mucho mayor pueda participar en intercambios que producirán igualmente resultados de alto nivel.
Mas, ¿qué significan estas cifras y conclusiones? Siempre cabrá pensar que es muy poco lo conseguido en relación con lo mucho que se invierte en educación.
Por supuesto, los finlandeses pueden consolarse viéndose en primera fila, pero incluso en su caso, un porcentaje apreciable de los alumnos muestra unos niveles bajos en el uso de la información escrita ¿Por qué aceptar esos resultados? ¿Por qué no aspirar a que todos alcancen la pericia mayor?
Hay dos figuras históricas que encarnan los ideales sobre la alfabetización que pueden ayudarnos a entender nuestras pretensiones educativas. La primera de ellas es San Ambrosio Milán, obispo de Milán en la segunda mitad del siglo IV (dC). A él se refiere en sus Confesiones San Agustín resaltando el asombro que causaba por ser capaz de leer sirviéndose únicamente del movimiento de sus ojos, prescindiendo —como era entonces lo habitual— de los gestos articulatorios que acompañan la oralización. El segundo personaje es el filósofo hispano-musulmán Averroes, que se ganó ocho siglos después el respeto de varias generaciones de estudiosos occidentales por su talento «para hacer suyos» los textos —en aquel período poco conocidos y entendidos— de Aristóteles y recibió por ello el nombre, especialmente gráfico para los propósitos de este artículo, de «El comentador». Llegados a nuestros días, lo excepcional es que alguien no haya logrado reunir las dos competencias encarnadas en tan renombrados personajes. ¡Quién se lo iba a decir a quienes les admiraron! Y así, quienes hoy día no pueden recorrer la página impresa a la velocidad de un rayo pueden ser considerados «enfermos» y quienes no pueden encarar el aprendizaje de nuevos conceptos («comentar») a través de la lectura engrosan las filas del denominado fracaso escolar.
Es indudablemente hermoso que con la educación hayamos querido universalizar un logro inicialmente excepcional, pero asumido este ideal, debemos de inmediato admitir que esa pretensión también es «excepcional», pues en ningún otro caso (en ninguna otra competencia) hemos querido llegar tan lejos. Esta es la reflexión sobre la que queremos llamar la atención.
Estamos ante un experimento cultural, ante algo que nunca se ha intentado.
Paradójicamente, algo que en realidad debería enorgullecernos, suscita más bien, decepción (¿cómo es que después de diez años de escolarización algunos alumnos no lo consiguen?) y recelos (¿qué está pasando con las «nuevas ideas educativas»?).
Una medida preventiva al desaliento que suele experimentarse al considerar estas cuestiones la proporciona saber que el proceso de adquisición de competencias complejas, como tocar el violín, dominar el tenis o el ajedrez, se encuentra con problemas parecidos. Por ejemplo, los trabajos de Ericsson [1996] sobre la trayectoria de los que acaban siendo expertos nos dan tres pistas muy relevantes sobre las condiciones que suelen darse. A saber:
1. La regla de los diez años. Para llegar a ser expertos en esos dominios se requiere una experiencia de formación muy prolongada en el tiempo.
2. Un proceso muy selectivo. Cuando se eleva el nivel de exigencia en el dominio de una habilidad se constata un descenso en el número de personas que la practican.
3. La práctica deliberada. Los aprendices deben comprometerse con la tarea de tal manera que busquen alcanzar la mejor ejecución posible.
En pocas palabras, llegar a dominar una competencia compleja requiere habitualmente «mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional y un compromiso sostenido con la tarea».
La cuestión no es, sobra decirlo, renunciar a universalizar el dominio de la lengua escrita, sino tomar nota de la extraordinaria novedad de semejante empresa.
Y de aquí se desprende una consecuencia de cierta importancia: habrá que descartar la posibilidad de que el camino a seguir pueda determinarse de antemano. Contamos, sí, con un proyecto cultural y político irrenunciable, pero no con todos los elementos necesarios para desarrollarlo.
Referencias
Alegría, Jesús, «Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades –20 años después», Infancia y Aprendizaje, 29 (2006), págs. 93-11.
Ericsson, Karl Aanders y Lehmann, Arthur, «Expert and exceptional performance: Evidence on maximal adaptation on task constraints», Annual Review of Psychology, 47 (1996), págs. 273-305.
Glenberg, Arthur; Meyer, Marion y Lindem, Karen, «Mental Models Contribute to Foregrounding during Text Comprehension», Journal of Memory and Language, 26 (1987), págs. 69-83.
Graesser, A. C.; Singer, Murray y Traba sso, Tom, «Constructing inferences during narrative text comprehension», Psychological Review, 101 (1994), págs. 371-95.
Gough, P. B. y Tunmer, W. E., «Decoding, reading, and reading disability», Peer Reviewed Journal, 7 (1986), págs. 6-10.
Kintsch, Walter, Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1998.
Olson, David, «From utterance to text: The bias of language in speech and writing», Harvard Educational Review, 47 (1977), págs. 257-281.
Otero, José y Campanario, José Manuel, «Comprehension evaluation and regulation in learning from science texts», Journal of Research in Science Teaching, 27 (1990), págs. 447-460.
Sánchez, Emilio, «¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar? », Textos, 33 (2003), págs. 62-77.
Sánchez, Emilio; García, Ricardo y González, Antonio, «Can Differences in the Ability to Recognize Words Cease to Have and Effect Under Certain Reading Conditions?», Journal of Learning Disabilities, 4 (2007), págs. 290-306.
Sánchez, E.; García, J. R.; De Sixte, R.; Castellano, N. y Rosales, J., «El análisis de la práctica educativa y las propuestas instruccionales: integración y enriquecimiento mutuo», Infancia y aprendizaje, 2 (2008), págs. 233-258.
c Del texto, los autores, 2008
c De la edición, 'Fundación Germán Sánchez Ruipérez' y Federación de Gremios de Editores de España, 2008
ISBN 978-84-89384-75-0
Depósito legal: M-56753-2008
Impreso en España. Printed in Spain
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