¿Qué es comprender a la luz de estos hechos?
De los experimentos reseñados se desprende que tras comprender un texto podemos crear resultados o representaciones en nuestra mente de diferentes tipos. Acabamos de ver que podemos alcanzar una comprensión superficial, si nos limitamos a «extraer» el significado contenido en el texto, y una comprensión profunda, que grosso modo se corresponde con lo que hemos denominado «interpretar» o construir modelos mentales de lo referido en el texto.
Por supuesto, el hecho de que se obtenga uno u otro tipos de representación depende, a su vez, de qué actividad mental llevemos realmente a cabo. Simplificando, podríamos hablar de varios tipos o niveles de actividad mental:
1. procesos locales
2. procesos globales
3. procesos de integración
4. procesos de control (metacognitivos).
Y en función del tipo de procesos que se movilicen, cabe esperar que se produzcan diferentes resultados.
Así, es posible que un lector se implique en procesos de carácter local, esto es, en procesos guiados por la solución a problemas inmediatos que surgen durante la lectura:
1. desvelar el significado de cada una de las palabras del texto,
2. interpretar el significado de las oraciones, lo que da lugar a ideas o proposiciones simples, y
3. no perder el hilo de lo que se lee (interconectando cada idea con sus contiguas).
Obviamente, si sólo desplegáramos este tipo de procesos, generaríamos una representación fragmentaria de lo que leemos. Sabríamos, sí, el significado de cada palabra, elaboraríamos también algunas ideas y, consecuentemente, podríamos contestar a otras tantas preguntas específicas sobre lo tratado en un texto, pero no podríamos hacer un resumen de lo leído o resolver nuevos problemas teniendo en cuenta sus contenidos ni, menos aún, detectar y resolver inconsistencias como las que se plantean en (3). Así y respecto del texto sobre la superconducción, podría elaborar estas ideas tras la lectura:
(4)
Hay muchos laboratorios que trabajan en la superconducción
ADEMÁS
La superconducción es muy importante
ADEMÁS
Los materiales pueden estar a bajas temperaturas
Todas las ideas reunidas en (4) proceden del texto leído y apenas hay interconexión entre ellas. En semejante situación, habrá de resultar imposible que el lector repare en la inconsistencia de lo expuesto en (3).
Cabe también que los lectores se impliquen en procesos de carácter global, como:
1. identificar el tema global de un texto, esto les llevaría a saber de qué trata (o al menos de qué no), cuál es el sentido general o qué moraleja encierra,
2. extraer la(s) idea(s) globales, sin necesidad de proceder a un exhaustivo procesamiento local de cada palabra u oración. ¡Cuántas veces no se leerá de esta manera! Por ejemplo, el lector puede extraer la idea esencial del texto sobre la superconductividad:
(5)
La temperatura de los materiales es crítica para que se produzca la superconducción,
sin tener que reparar en las ideas más específicas allí contenidas. De nuevo, estamos ante una comprensión superficial, pues basta con extraer y seleccionar la idea global del texto sin considerar lo que uno sabe sobre la temperatura, la resistencia, materiales o el movimiento de los electrones. Además, y puesto que no se retienen las ideas específicas, sería altamente improbable que el lector fuera sensible a la contradicción entre dos de esas ideas.
Siguiendo este misma lógica, cabe que tenga lugar un procesamiento superficial local y global que condujera a un resumen exhaustivo del texto.
Asumiendo un reto semejante, el lector podría llegar a ser consciente de la inconsistencia, tal y como se refleja en lo que sigue:
(6)
La temperatura de los materiales es crítica para que se produzca la superconducción, aunque no queda claro si es necesario que la temperatura sea baja o alta.
Merece la pena destacar que para resolver o reparar esa inconsistencia no basta con una lectura atenta del texto, pues sólo apelando a conocimientos previos y razonando sobre ellos es posible encontrar una solución al dilema en el que una lectura atenta coloca al lector. Esto nos lleva a los procesos de integración, que nos permiten crear relaciones entre la información entrante y las redes de conocimiento que tenemos en nuestra mente. Muchas de esas relaciones o procesos de integración escapan a nuestro control pues dependen de la afinidad o semejanza entre piezas de información entrante y los elementos que constituyen nuestras redes de conocimientos. En esos casos, esto es cuando hay una rica red de conocimientos previos y se da afinidad entre ellos y la información entrante, nuestra mente avanza veloz a través de las palabras que conforman el texto, desvela sus significados, construye ideas o proposiciones que va conectando linealmente unas con otras y globalmente entre sí, mientras cada uno de esos significados e ideas activan conceptos y estructuras de conocimientos que ya estaban en nuestra mente con lo que, en mayor o menor grado, se modifica nuestra visión del mundo o de la situación tratada en el texto. Todo procede de una forma muy parecida a lo que ocurre cuando contemplamos una escena de la vida cotidiana: también en esos casos, lo que llega a nuestra mente se interconecta de un modo rápido y fluido con lo que ya sabemos y nuestra visión del mundo se ve modificada de un modo casi imperceptible. La lectura de una novela sería un buen ejemplo, y aún lo sería mejor la lectura de un texto que confirma lo que ya sabíamos (una noticia sobre un tema muy conocido). Por supuesto, en estos casos, no todas las ideas acaban teniendo el mismo peso o nivel de activación, pero eso depende de reglas muy elementales de carácter asociativo que escapan, como antes señalábamos, a nuestro control: simplemente algunas ideas del texto se activan más por estar mejor asociadas a lo que ya sabemos (esto es, tienen más afinidad con las ideas previas) o están muy conectadas con el resto de las ideas derivadas del texto. Como consecuencia, estas ideas se verán activadas repetidamente, mientras que otras encontrarán menos oportunidades y tendrán un papel menor en el resultado final.
No obstante, en muchas circunstancias esos procesos de integración se vuelven más costosos y requieren que nos involucremos tanto en localizar la fuente de los problemas (esa palabra cuyo significado parece imprescindible y nos resulta desconocida, esa sensación de que se pierde el hilo o, de que no sé lo que me quieren decir,…) como en la búsqueda de soluciones (inferir el significado de la palabra a partir del resto de lo que se sabe y de lo que he leído, inferir una relación que no está explícita en el texto, releer para encontrar un antecedente causal al fenómeno para el que trato de encontrar una explicación, inferir cuál es la idea global que podría dar sentido a lo que estamos obteniendo). En nuestro caso, y suponiendo que se trata de un lector medio, con limitados conocimientos sobre la Física, cabría esperar el siguiente resultado:
(7)
La temperatura es crítica para la superconducción, aunque aquí parece haber un error porque se dice que la temperatura debe ser baja y luego alta, en realidad debe ser baja porque de esa manera los electrones tienen menos probabilidades de chocar con la red cristalina del conductor.
La diferencia entre (6) y (7) reside en que en este último caso sí se puede resolver la inconsistencia debido a que el lector cuenta con conocimientos —aunque más bien precarios— sobre la superconducción que le permiten lograr una representación coherente.
En definitiva, cabe hablar de que el proceso de comprensión de un texto tiene lugar en múltiples niveles de actividad:
• Local: acceder al significado de las palabras, construir ideas interconectadas entre sí.
• Global: identificar el tema del que trata un texto, cómo está organizado, qué ideas expresan el significado general, qué relaciones hay entre ellas.
• Integración entre piezas de información del texto y nuestras redes de conocimientos, y aquí convendrá diferenciar entre integración local y global.
• Control de la comprensión: identificar problemas que puedan surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias específicas o procesos de razonamiento inferencial y pragmático.
También hemos visto que estos procesos pueden desplegarse de una forma coordinada y fluida, en cuyo caso la comprensión se parecería a lo que hacemos para comprender una conversación banal con un conocido, mientras que en otros es necesaria la esforzada implicación que tiene lugar cuando resolvemos un puzzle.
Sólo queda por aclarar por qué en algunas ocasiones, como ocurre en (4, 5 y 6) desplegamos sólo alguno de esos tipos o niveles de actividad. Una idea clave es que esos múltiples procesos y conexiones de los que estamos hablando tienen lugar en un espacio mental con severas limitaciones de funcionamiento, que únicamente nos permite considerar un número muy escaso de ideas o conceptos a la vez: quizás tan sólo las ideas que encierran la oración que se está leyendo en un momento determinado y la anterior. Eso significa que el proceso de interpretación de la tercera oración de un texto desplazará de nuestra memoria de trabajo algunos contenidos que se hubieran elaborado hasta ese instante provenientes de la interpretación de las dos oraciones ya leídas. Por supuesto, esos contenidos «desplazados» no desaparecen de nuestra mente, pero, y esta cuestión es clave, una vez perdida la condición de estar en primer plano ya no es posible acceder a ellos de manera inmediata y resulta obligado dedicar algunos recursos a recuperarlos. Es decir, restaurar una idea vieja no sale gratis, y esos recursos dedicados a recuperarla no pueden destinarse a interpretar las palabras que siguen llegando a nuestra mente. Recuérdese al respecto el experimento sobre Juan corriendo con y sin camiseta. Así pues, todo a la vez no siempre es posible; ésta es la idea que debemos tener presente para todo cuanto sigue. Y por eso, conscientemente o no, renunciamos a poner en marcha alguno de los procesos u operaciones en aras de una meta «superior». Por ejemplo, elegimos seguir leyendo, renunciando a conectar unas ideas con otras, simplemente para hacernos una idea de lo que trata el texto; o renunciamos a seguir leyendo y volvemos para atrás mentalmente (recuperando la vieja idea) o físicamente (volviendo a leer el párrafo dudoso); o decidimos hacer una primera lectura superficial para entender lo que dice el texto, por no hablar de los casos en los que el lector se ha habituado a sacrificar una parte de sus posibilidades y renuncia de antemano a una lectura esforzada y comprensiva.
De hecho, es casi un milagro que con esas limitaciones de nuestra memoria, podamos crear una red de interconexiones locales y globales entre lo que se dice en el texto y entre el texto y nuestra mente. Y los milagros son infrecuentes.
Lo habitual es simplificar la meta de la lectura: leemos sólo para saber de qué trata un texto, para poder hablar de él, para poder entender otros textos, para saber si es o no importante, y sólo ante circunstancias especialmente exigentes, nos comprometemos en una lectura detenida que ha de llevarnos a releer, repensar, reparar y resolver aparentes inconsistencias o contradicciones entre lo que creíamos saber y lo que dice el texto o entre distintos segmentos del texto. En todo caso, lo que acabamos elaborando en nuestra mente, es decir, la representación que allí creamos, depende de lo que podamos hacer en el limitado espacio mental que nos proporciona la memoria de trabajo.
c Del texto, los autores, 2008
c De la edición, 'Fundación Germán Sánchez Ruipérez' y Federación de Gremios de Editores de España, 2008
ISBN 978-84-89384-75-0
Depósito legal: M-56753-2008
Impreso en España. Printed in Spain
No hay comentarios:
Publicar un comentario