Grupo de alumnos durante una clase de matemáticas. / MEL YATES ("El país")
Modelar aulas a la medida del alumno
Escuelas e institutos buscan fórmulas para atender a los estudiantes rezagados. Los expertos alertan de los riesgos que conlleva separar a discreción
IVANNA VALLESPÍN Barcelona 19 JUN 2013
¿Separar o no separar a los alumnos de una misma clase en función de sus resultados académicos? Esa no es la cuestión. La respuesta está más bien en cómo, cuándo, para qué y durante cuánto tiempo. Crear grupos que diferencien a los alumnos según su rendimiento o separarlos para realizar refuerzos puntuales es un recurso que en los últimos años se ha extendido como la pólvora en escuelas e institutos para luchar contra el creciente fracaso escolar. España tocó techo en 2006, cuando casi un tercio de sus alumnos de secundaria no se graduaban. El porcentaje ha caído a un 25,7%, pero Europa ha fijado un tope a la vuelta de la esquina que aún está lejos de alcanzarse: bajar del 15% en 2020. ¿Cómo lograrlo?
El Consejo Europeo considera que “el principal objetivo de la cooperación entre las autoridades de educación a nivel europeo” es la lucha contra el bajo rendimiento en matemáticas, ciencias y lectura. Las escuelas e institutos españoles ven que el modelo tradicional de aulas homogéneas se queda obsoleto en algunos casos y buscan prácticas alternativas que se adapten a las nuevas necesidades y realidades de las aulas, muy diversificadas con la llegada de inmigración durante la última década.
Expertos e instituciones españolas y europeas marcan unas líneas rojas sobre estas técnicas de separación y alertan de que aplicarlas de forma sistemática y a discreción puede aumentar las desigualdades sociales o derivar claramente en segregación. La realidad de las escuelas abre el abanico a múltiples opciones. “Una medida educativa puede ser inclusiva o segregadora. Todo depende de cómo se aplique”, resume Enric Roca, profesor de Pedagogía en la Universidad Autónoma de Barcelona.
Cataluña fue la última en sacar a la palestra el debate sobre la separación de alumnos según su rendimiento. Hace tres semanas, la Generalitat anunció que a partir del próximo curso pondrá en marcha el Programa Intensivo de Mejora (PIM) para separar a los alumnos de primero de ESO (12 años) que arrastren dificultades en matemáticas y lengua. Estos estudiantes rezagados recibirán clases en pequeños grupos, mientras el resto de compañeros seguirán en el aula normal.
El anuncio despertó críticas entre distintos expertos, que dudan de su eficacia. Uno de los puntos más delicados es la edad elegida para separar a los alumnos. Antes de los 13 años es “completamente desaconsejable” abrir itinerarios distintos para los estudiantes, según el informe Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, elaborado en 2011 por el Ministerio de Educación con la colaboración de universidades de 14 países europeos. “Cuanto más temprano se lleva a cabo esta segregación, mayores son las desigualdades que se generan entre el alumnado”, señala el documento, que alerta de que la separación aumenta las posibilidades de exclusión para los que tienen menor nivel académico y reducen sus oportunidades laborales de futuro.
La consejera catalana de Enseñanza, Irene Rigau, intentó eludir las críticas a su iniciativa. “No es una segregación, es un grupo que se desdobla para trabajar mejor”, dijo al presentar el nuevo programa que, en realidad, oficializa una vieja práctica. De hecho, un 30% de los institutos públicos catalanes ya crea grupos diferentes según el nivel del alumno, según las estimaciones de la Fundación Jaume Bofill, especializada en cuestiones educativas. Uno de ellos es el instituto Manuel Carrasco i Formiguera (Barcelona) que practica agrupamientos flexibles desde hace unos 15 años. Funcionan con tres grupos diferentes: el avanzado (con una treintena de alumnos), el estándar (entre 20 y 25) y el básico (6-8 alumnos con problemas de aprendizaje). Se le añade el epíteto de flexible porque a mitad del curso se evalúa a los alumnos y, en función de sus resultados, pueden moverse de grupo. La fórmula es similar a la que aplican otros centros españoles. “Cambian según su actitud y su aptitud. Por ejemplo, un alumno del grupo avanzado, aunque sea un gandul, se queda allí porque tiene que trabajar y tiene la capacidad para hacerlo”, explican desde la dirección del centro. “Con este sistema conseguimos que los que van muy bien no se paren y no se aburran. A los que van más lentos se les da una atención más personalizada, se está más encima de ellos, así que también mejoran”, añaden.
La experiencia también se practica en centros de primaria. Hace casi cuatro décadas que la escuela barcelonesa Font d'en Fargas divide a los chicos en tres grupos según su nivel. La directora Lluïsa Terrades niega que su modelo pueda ser excluyente. “Depende de cómo lo plantea la escuela y cómo haga sentir el maestro al alumno. Nunca se identifica al niño con el grupo bajo, es una cuestión de lenguaje. Los alumnos son conscientes de la separación, pero cuando están en el grupo clase también se sabe quién va más mal”, justifica Terrades. La directora admite que incluso entre su profesorado hay opiniones divergentes, pero defiende estos agrupamientos en las asignaturas instrumentales por los buenos resultados que producen. “En el resto de materias aprenden todos juntos. Cuando están separados avanzan y les damos las bases para tener las competencias, y ello les permiter bien en las otras asignaturas”, remacha.
Distintos estudios europeos alertan, sin embargo, de que la separación de alumnos por niveles académicos puede afectar a su sociabilidad y a su autoestima. “Cuando uno segrega manda un mensaje de que existe un conjunto de alumnado por el que no vale la pena preocuparse y eso conduce a trayectorias de las que es difícil salir”, explica José Saturnino, profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna. Juan Antonio Planas, presidente de la Confederación de Psicopedagogía y Orientación de España, refuerza esta idea: “Los alumnos que ven que están en grupos más atrasados tienden a bajar expectativas y a fracasar. Es la profecía autocumplida: si ya esperan de mí que fracase, voy a fracasar”.
El mapa europeo en esta materia es muy diverso. En el estudio Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, ya mencionado, las distintas experiencias del continente se dividen en cuatro grandes grupos. Lo países germánicos utilizan el llamado modelo de separación, seleccionan al alumnado y crean itinerarios diversificados según sus capacidades ya desde la primaria. El segundo es la escuela comprensiva anglosajona, que en los últimos años se ha extendido en España. En síntesis, se trata de que los alumnos compartan la mayor parte del currículo escolar, pero permite la creación de grupos dentro del aula o clases de diferente nivel para atender a la diversidad. La integración uniforme es el propio de los países latinos, como Francia y Portugal. Aquí el currículum es común para todos y se recurre a la repetición de curso como forma de nivelar a los alumnos. Y por último está la integración individualizada, propia de los países nórdicos, donde buscan soluciones pedagógicas a medida de las necesidades de cada estudiante. España sigue a grandes rasgos el modelo latino pero en los últimos años está experimentando con otras fórmulas.
Se ha escrito mucha literatura sobre los métodos de separación de los alumnos, pero algunos expertos apuntan a que, pese al volumen de publicaciones, no existe una experiencia de campo fiable que indique qué sistema es el mejor. Joaquim Prats, catedrático en Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona y experto en el análisis de los sistemas educativos, explica que dos modelos educativos muy diferentes, como el finlandés y el alemán, pueden obtener resultados muy buenos en PISA mientras que otros similares pueden dar lugar a notas dispares. “Lo importante es la implicación del profesorado, su formación y el método de selección”, incide este experto. “En Finlandia y los países con mejores resultados los requisitos para ser profesor son más exigentes que aquí”, añade.
La clasificación en cuatro grupos puede resultar encorsetada, ya que la realidad de las aulas muestra cómo los profesores experimentan con prácticas pedagógicas. En el instituto Lluís Vives de Barcelona han desplegado hasta cuatro tipos de agrupamientos diferentes de los escolares para dar respuesta a la amplia variedad de alumnos, ya sea por nacionalidad como por procedencia socioeconómica. En las asignaturas instrumentales se clasifican los alumnos, pero en las más prácticas se mezclan para que compartan vivencias. En las optativas, se dirige al estudiante según sus capacidades y potencialidades. Si les cuesta hablar en público, se les recomienda teatro, por ejemplo. El último agrupamiento se produce en el trabajo de síntesis, donde los estudiantes se unen según gustos y formas de trabajar.
El resultado de este mosaico de modelos es que el índice de éxito escolar del instituto se sitúa en el 95%. “No pensamos en los dogmas a la hora de agrupar a los alumnos, pensamos en sus necesidades. Si están encerrados en un mismo grupo siempre no se enriquecen. Tenemos alumnos de una escuela superbrillante, lo fácil hubiera sido separarlos por nivel, pero no lo hicimos. Así aprenden unos de otros y cuando salen de aquí saben convivir con todo tipo de personas”, arguye Sabater.
Cuando se habla de mejorar la calidad educativa es inevitable que aparezca la referencia a Finlandia, a la cabeza de los resultados académicos de PISA. “La equidad es lo más esencial en la política educativa finlandesa, un valor nacional”, explica el profesor Jari Lavonen, jefe del Departamento de Formación Docente de la universidad de Helsinki. Allí, explica, las escuelas disfrutan de una amplia autonomía para decidir cómo agrupar a los estudiantes. “Si, por ejemplo, hay dos alumnos con necesidades especiales en una clase tiene que haber dos profesores o un profesor y un asistente”, dice Lavonen. En el país nórdico hay una apuesta clara por los refuerzos en el sistema y un respaldo decidido a los profesores, que disponen de un amplio margen de autonomía y de prestigio.
Los recortes y las reducciones de plantilla —que se han visto mermadas en decenas de miles de profesores este curso tras el decreto aprobado el año pasado que aumenta las ratios de alumnos y las horas de clase, aunque aún no existe estadísticas estatales oficiales— reducen las opciones de los centros españoles, que alertan de que esas reducciones van justo en dirección contraria a la apuesta por estas agrupaciones flexibles. En el instituto Icaria de Barcelona prevén cerrar uno de estos grupos el próximo curso por la falta de profesores. En esto centro crean pequeños grupos para los alumnos con más dificultades de aprendizaje en cinco asignaturas, pero en cuarto de ESO ya lo separan según el itinerario que vayan a seguir (bachillerato o FP). Este sistema les está dando buenos resultados. “Incluso los alumnos de los grupos de refuerzo sacan notas por encima de la media catalana en las evaluaciones externas”, defiende Marta Pérez, la jefa de estudios del centro.
En este centro también defienden que la clave para que las separaciones funcionen es convertirlas en un traje a medida para cada alumno. “Es el eterno dilema, si separar o no. He trabajado con los dos modelos y puedo concluir que no hay una fórmula válida que se pueda aplicar a todo los alumnos por igual. A algunos les sienta bien el hecho de sacarlos del grupo clase. Pero también he tenido algún caso de un niño que se sentía segregado en el grupo reducido y lo devolvimos al grupo clase. En el caso de este niño pesaba más el reconocimiento social y resultó que trabajaba mejor con un grupo de 30 que con uno de 10 alumnos”, ejemplifica Marta Pérez.
La reforma euducativa que impulsa el ministro de Educación José Ignacio Wert también ha echado más leña al fuego a este acalorado debate no resuelto y que despierta opiniones encontradas. La LOMCE adelanta a tercero de ESO la elección de itinerarios, es decir, si seguirán los estudios en bachillerato o los ciclos formativos.
Comunidades de aprendizaje
IVANNA VALLESPÍN, PILAR ÁLVAREZ
“Segregar es una mala opción pero dejar a los alumnos con distinto nivel en una misma aula y desatendidos tampoco es la solución”, dice el sociólogo Ramón Flecha. Él lleva casi 20 años estudiando una tercera vía alternativa a los dos grandes modelos de trabajo para combatir el fracaso escolar y los conflictos. Su opción son los llamados grupos interactivos o comunidades de aprendizaje. En síntesis, se trata de dividir a los alumnos de un curso en pequeños grupos heterogéneos dentro de una misma aula. Son chicos de la misma edad, pero que tienen diferentes niveles y aptitudes. Normalmente se distribuyen entre los distintos grupos a los inmigrantes. El profesor marca el ritmo de la clase como en el resto de las experiencias, pero está ayudado por adultos voluntarios (padres, alumnos de más edad, profesores jubilados...).
Cada uno de estos voluntarios coordinan y dinamizan un grupo. No son expertos en educación, aunque necesitan una preparación previa con el profesor sobre el contenido de la clase. Su función es impulsar que los chicos interactúen entre ellos y se ayuden unos a otros.
“Cuando tenemos que explicar algo lo entendemos mejor que cuando nos lo explican. Especialmente si se lo estamos contando a alguien con mucha dificultad”, señala Flecha, que encabeza, desde el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), el proyecto Includ-ed, financiado con fondos europeos. Las comunidades de aprendizaje están destinadas especialmente a alumnos vulnerables y pertenecientes a minorías, aunque el modelo se ha ampliado a centros con todo tipo de perfiles, explica el sociólogo.
Tras años de estudio y con programas piloto, el modelo ha despertado el interés de distintas autonomías. “Se está impulsando en 160 escuelas de 14 comunidades”, añade el investigador, que acaba de recibir la medalla de Oro al Mérito en la Educación de la Junta de Andalucía. El Gobierno andaluz es uno de los que más ha impulsado esta fórmula. Tras probar con experiencias piloto, aprobó hace un año una orden que facilita las comunidades de aprendizaje y abre las escuelas a una mayor participación de las familias. A priori, el modelo podría resultar una solución viable en época de recortes porque no supone ampliar la inversión económica, pero requiere una implicación de todos los miembros de la comunidad educativa que no siempre es fácil.
La publicación Cambridge Journal of Education, editada desde la universidad británica, también se ha fijado en el trabajo de Flecha y sus colaboradores. En un artículo reciente destaca que esta tercera vía “contribuye a la mejora del desarrollo de las ideas y la resolución de problemas”. Analiza la experiencia de tres centros españoles (dos escuelas y un instituto que aparecen reflejados sin nombre). En una de las clases, el profesor preparó cuatro actividades para una lección de matemáticas, centradas en cálculo, geometría, proporciones y porcentajes. En una hora y media, los cuatro grupos de alumnos rotaron con los cuatro voluntarios. Se hicieron preguntas y se dieron respuestas sobre los cuatro puntos de la lección. “Los grupos interactivos muestran que el apoyo para el aprendizaje se puede ofrecer no sólo cuando un experto proporciona el conocimiento, sino también cuando otros adultos promueven interacciones de apoyo entre los alumnos con diferentes niveles de habilidad y procedencias”, refleja la publicación.
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