viernes, 26 de noviembre de 2010

LA COMPRENSIÓN LECTORA (3), por Emilio Sánchez Miguel. Del Informe "La lectura en España, 2008". Coordinador: José Antonio Millán


La comprensión lectora (3)

¿Cómo nos convertimos en lectores competentes?

Sin duda sabemos más sobre cómo se comporta un lector competente que sobre el largo proceso que nos permite llegar a serlo. Veamos qué puede decirse al respecto. En primer lugar, debemos tener en cuenta la naturaleza del reto que deben afrontar los alumnos. Hay aquí dos formas de entenderlo:
Una concepción muy extendida es que los alumnos deben aprender esencialmente a identificar las palabras escritas y a conectar, progresivamente, este logro con su capacidad de comprensión oral. Desde este punto de vista, la alfabetización es igual a codificación + comprensión oral [Gough y Tunmer 1986]. Dicho en otras palabras, lo específico de la lectura es la decodificación, el resto es lenguaje y conocimiento del mundo [Alegría 2006].
Una línea alternativa es asumir que la aparición de la escritura como herramienta cultural cambió nuestra relación con el lenguaje oral y, de rebote, cambió también nuestra mente, hasta hacerla más analítica, auto-consciente y crítica [Olson 1977]. Si asumimos este punto de vista, cabría decir que la comprensión lectora reúne tres competencias distintas: descodificación + comprensión oral + los recursos que requiere operar con formas descontextualizadas y distantes de usar el lenguaje como el ensayo, el texto argumentativo o los manuales de instrucciones; formas que pueden encerrar una complejidad que raramente se encuentran en la comunicación oral. Estos recursos específicos de la comprensión de la lengua escrita pueden agruparse en las siguientes:
1. una sofisticada capacidad de control de la comprensión (recuérdese el experimento sobre la superconducción),
2. el uso de estrategias que permiten reparar los problemas de comprensión que se van detectando durante la lectura, y
3. la competencia retórica, entendida como conocimiento y uso del repertorio de señales y marcadores discursivos («por un lado», «más importante todavía») que es posible insertar en un texto complejo y que, llegado el caso, pueden facilitar el despliegue de esa capacidad de control y de esas mismas estrategias mencionadas en los puntos 1 y 2.
Por supuesto, si eso fuera correcto podríamos esperar encontrar alumnos que descodifican bien y comprenden mensajes escritos no académicos, pero fracasan cuando deben leer para aprender. Creemos que para fines prácticos la segunda visión es la correcta y, por tanto, que alcanzar una buena capacidad de comprensión requiere reunir los tres logros indicados.
Mas es importante considerar que reunir semejante puzzle de competencias requiere muchos años de aprendizaje acumulativo. Tomemos como ejemplo de este último punto lo que ocurre con la competencia aparentemente más elemental de todas: la descodificación. Un proceso que nos permita transformar los signos ortográficos de las palabras escritas en lenguaje, de tal manera que cuando una expresión escrita como «casa» llega a nuestro campo visual, el lector puede acceder a cuanto sabe de dicha palabra: cómo suena, qué significa… Este logro es atendido explícitamente en el sistema educativo en los primeros cursos de la escolaridad pero, como enseguida veremos, su plena adquisición se demora muchos cursos más.
Sabemos así que tanto la precisión como, especialmente, la rapidez con la que se reconocen palabras van mejorando paulatinamente a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria. Más importante es saber que incluso al final de la Educación Primaria la velocidad con la que los alumnos leen las palabras predice su nivel de comprensión. De esta manera, si comparamos a dos alumnos con los mismos conocimientos previos, la misma capacidad de memoria de trabajo y la misma habilidad para operar con los marcadores discursivos, el que lea más rápido probablemente comprenderá un poco mejor.
Naturalmente, quien comprende un poco mejor tiene más probabilidades de involucrarse en más experiencias lectoras, y esto, de rebote, ocasionará una mecánica lectora más eficaz que ahondará las diferencias previas de los alumnos.
Estos resultados muestran que estamos ante un proceso acumulativo muy prolongado en el tiempo y en el que las diferencias que se van produciendo entre los alumnos respecto de cualquiera de las habilidades implicadas (incluso las más elementales) repercuten en los logros globales. Sobra añadir en este contexto que el resto de las competencias de las que hemos venido hablando requieren también una prolongada experiencia de aprendizaje. Conocidas las necesidades de los alumnos para llegar a ser lectores competentes, es el momento de prestar atención a la respuesta educativa que encuentran en nuestras aulas. Hay pocas dudas de que los alumnos experimentan una enseñanza explícita y sistemática del código. De hecho, hay evidencias consistentes de que nuestros escolares adquieren con mayor rapidez y facilidad el código debido en gran parte a la sencillez y economía de nuestro sistema de escritura [Alegría 2006]. Los mediocres resultados de nuestros escolares en la comprensión lectora no pueden explicarse por una iniciación deficiente al aprendizaje de la lectura. Otra cuestión muy diferente es el trato que reciben el resto de las competencias implicadas. Los datos observacionales del modo en el que se desarrollan las lecturas de textos en el aula [Sánchez, García, De Sixte, Castellano y Rosales 2008] sugieren que buena parte de las tareas implicadas en esas lecturas pueden resolverse sin que sea estrictamente necesario una comprensión profunda del material. De la misma manera, las ayudas que se proporcionan van dirigidas más a asegurarse de que se encuentra una respuesta correcta que a ayudar a los alumnos a generarla por sí mismos, a enseñarles, por ejemplo, a reparar en inconsistencias.

c Del texto, los autores, 2008
c De la edición, 'Fundación Germán Sánchez Ruipérez' y Federación de Gremios de Editores de España, 2008
ISBN 978-84-89384-75-0
Depósito legal: M-56753-2008
Impreso en España. Printed in Spain