sábado, 30 de noviembre de 2013

PRENSA. Viñeta de EL ROTO

   En "El País" (12 julio 2013):

PRENSA. "Un día en clase de Historia en la España de 1939: 'Franco sonríe y acoge'"


   En "Público.es":

Un día en clase de Historia en la España de 1939: "Franco sonríe y acoge"

'Público' recupera un manual de Historia de segundo grado editado por el Instituto de España en 1939. "La República era como una concentración y alianza de todos los constantes enemigos de España para hacer, contra ella, un esfuerzo definitivo", adoctrina el texto

ALEJANDRO TORRÚS Madrid 06/10/2013 08:57 Actualizado: 06/10/20

Los judíos son "otro enemigo de la unidad de España" y fueron expulsados de España por los reyes católicos porque eran "verdaderos espías y conspiradores políticos". La Inquisición española era "más benigna que cualquier otro Tribunal de Justicia de Europa" y la II República "era como una concentración y alianza de todos los constantes enemigos de España para hacer, contra ella, un esfuerzo definitivo".
Estas son algunas de las frases que recoge el Manual de la Historia de España de Segundo Grado (7 a 12 años) editado por el Instituto de España en 1939 y que llegaba a todas las escuelas del país. Sin embargo, no son las más llamativas. Desde la primera frase hasta la última, el manual trata de presentar a España como una conjunción de "Fe, Monarquía y Milicia" a punto de ser asesinada por los "republicanos separatistas". Sin embargo, "Dios siempre ayuda a España" en los momentos decisivos y esta vez lo hizo con el Movimiento Nacional.
En sus páginas, Franco es descrito como "el valor sereno, la idea clara, la voluntad firme y la sonrisa" y del Cid destaca que enseña a las generaciones futuras como hay que tratar a los "moros". De Hitler, no hay ninguna palabra. No así de Mussolini, a quien presenta como el salvador de la gloria eterna de Italia y establece paralelismo con el caso español. No obstante, ningún pueblo, según la obra es comparable al pueblo español porque "siempre ha sido destino de España sacrificarse por la civilización y el mundo".
Estas son, estructuradas por temas, algunas de las frases más llamativas de la obra. Algunas de ellas pueden llegar a parecer cómicas. Sin embargo, se trata de las lecciones de Historia que no hace tanto tiempo debían repetir en clase una y otra vez los niños de entre 7 y 12 años.

Sobre Francisco Franco: "La sonrisa"

"Francisco Franco es el valor sereno, la idea clara, la voluntad firme y la sonrisa. Porque Franco no es el dictador que preside el triunfo de un partido o sector de la nación. Es el padre que reúne bajo su mando, como una gran familia, todas las fuerzas nacionales de España. Por eso su gesto no es hosco: Franco sonríe y acoge".

Sobre la II República: "La antiEspaña"

"La República era como una concentración y alianza de todos los constantes enemigos de España para hacer, contra ella, un esfuerzo definitivo. Napoleón, brazo de la Revolución francesa y liberal, volvía a entrar en España detrás de la masonería. Lutero, detrás de los intelectuales anticatólicos e impíos. Los turcos, detrás de los bolcheviques, asiáticos y destructores. Nuestras leyes se ponían a imitar a Méjico y a Rusia. Desandaban el camino de Colón y de Lepanto."
"España ha sido a través de su Historia, nada más que eso: Fe, Monarquía y Milicia, como instrumentos de su Unidad. Esta es la definición de España. Por eso la República, negándolas una a una, (además de ser eso: República -es decir antiMonarquía- era anticatólica, antimilitar y separatista. La República era ante todo el triunfo de la antiEspaña."

El Movimiento Nacional y la victoria en la Guerra

El Movimiento Nacional es presentado en el libro como la salvación del golpe que preparaba la República para establecer en España un régimen comunista.
"En el Movimiento Nacional se concentran todas sus fuerzas de salvación. Dios las había querido conservar en España, cada una en depósito sagrada. La Tradición, guardada en las breñas de Navarra baja al mando de Mola, en un torrente de boinas rojas. El ejército intacto en el Norte de África, a donde no podían llegar los bracitos trituradorcillos de Azaña pasa el Estrecho y sube al mando de Yagüe y de Varela. Por el resto de España, las camisas azules de la Falange les esperan. Ya estaban, pues, en marcha, en pie militar, todas las verdades de España, todos los elementos invariables de su esencia y definición: lo religioso, lo monárquico, lo militar, lo unitario o nacional. Todo unido, junto y en haz."
"Y en este momento termina esta Historia. La victoria definitiva de España en en estas páginas seguridad y fe. Como también es fe y seguridad la España, Una, Grande y Libre, que tras la victoria esperamos para siempre. Ella será la vuelta de España a sí misma: a su camino y a su Historia. Porque su Historia no ha sido más que eso: una lucha constante por los más altos ideales del Espíritu. No servimos para cosas bajas, pequeñas, menudas. No servimos más que las cosas altas y grandes. Por eso cuando decimos 'Arriba España', en esas dos palabras, a un tiempo, resumimos nuestra Historia y ciframos nuestra esperanza. Porque lo que queremos es que España vuelva al lugar que la Historia le señala. Y ese sitio es ese: Arriba. Cerca del espíritu, del ideal, de la fe... Cerca, sobre todo, de Dios.

Sobre héroes del Movimiento Nacional

"En Navarra hay casos en que se alistan en un mismo Regimiento el abuelo, el hijo y el nieto. En los hospitales se ven maravillas, como la de aquel soldado que, agonizando entre agudos dolores, rechaza la morfina que le trae la enfermera y dice: "No: quiero morir sufriendo por Dios y por España". Toda la mejor Historia de España se agolpa y resume en la Zona Nacional."

Sobre el dictador Primo de Rivera

"Todavía otro hombre que pudo salvar a España. El General Primo de Rivera es un gran patriota, valiente, rapidísimo de inteligencia, arrollador de simpatía. Luce en su pecho la Laureada, ganada en Marruecos con ocasión de haber rescatado, él solo, un cañón que se llevaban los moros. Primo de Rivera se declara 'dictador' o sea jefe absoluto de España. El aplauso total con que la nación lo recibe, revela bien claro la debilidad de la política liberal y lo artificialmente que estaba puesta sobre la verdad de España".
"Primo de Rivera no era un hombre suficientemente preparado para ver todo esto con la claridad necesaria, aunque por su vida inteligencia y su fervor patriótico, adivinara que había que sustituir todo aquello por algo nuevo. Pensaba que su obra, y acaso la de Mussolini en Italia, eran dictaduras pasajeras, limpiezas de momento, para volver luego a lo que él llamaba la 'normalidad'".
"Primo de Rivera era, en una palabra, representación gloriosa y exacta de lo que quedaba, entonces en España de sano, de intacto: de base para una futura reacción salvadora".

Sobre la Inquisición

La inquisición es presentada como la el instrumento fundamental para finiquitar la Reconquista. Para esta empresa "era preciso empezar por tener estas bases (Sevilla y Córdoba) bien limpias de judíos, moros renegados, etc. de todos los que podían ser espías y favorecedores ocultos del enemigo. Por eso no solo se excluyó del perdón real la herejía, sino que, para vigilarla y combatirla, los Reyes establecieron ahora con carácter general y nacional, el Tribunal de la Inquisición, que había funcionado ya en Aragón".
"La Inquisición nacional era una 'medida de guerra'. Además, es falsa la afirmación de que la Inquisición fuera más severa o cruel que los demás Tribunales de Justicia de la época. Esto es mentira. Los procedimientos de la Inquisición eran más benignos que los de cualquier otro Tribunal. Fue el primero que prohibió la tortura, que entonces se empleaba en todos los Tribunales y en todos los países. Sus cárceles eran mucho más benignas que las demás".

Sobre los judíos

"Otro enemigo de la unidad de España que preocupó también a los Reyes sucesores de Recaredo eran los judíos. Como no tienen patria propia y andan errantes por el mundo, donde quiera que abundan forman entre ellos, como una nación encima de la otra en que están. Se entienden entre sí, se ponen de acuerdo en secreto y trabajan en los cargos y altos puestos que alcanzan, en provecho propio y de su raza, pero no de la nación que les da puestos y cargos".
"Estas razones son las que movieron al Rey Sisebuto a dar una ley echando de España a los judíos que no se bautizaran. Echó a los judíos no por su religión; los echó como echaríamos de nuestra casa a un huésped que supiéramos que era más amigo del vecino que de nosotros mismos, sobre todo si supiéramos que ese vecino (los moros) tenía la intención de asaltar nuestra casa".
Respecto a la expulsión de los judíos por parte de los reyes católicos, la obra señala: "Los enemigos de España han atacado mucho esta medida acusándoles de fanáticos e intolerantes. Los que esto dicen se olvidan de que los judíos eran en España verdaderos espías y conspiradores políticos, que vivían en amistad con moros y en la callada esperanza de los turcos. Los judíos estaban organizados en verdaderas sociedades secretas de intriga y conspiración."

Sobre la Reconquista

Para lograr la reconquista cristiana, cuenta el libro, era necesario un hombre genial que impresionase el ánimo de todos los españoles y les enseñase la lección de lo que había que hacer. "Y Dios que siempre da a España lo que necesita en sus horas difíciles, hizo entonces aparecer en la Historia la figura del Cid Campeador".
"El Cid fue como la misma tierra castellana: serio, callado, talentoso, sin grandes apariencias y ruidoso. Su cosecha no fue vistosa cosecha de flores. Fue cosecha de trigo. Cosecha de grandes hechos y de sabias lecciones".
Tras narrar con superlativos adjetivos la conquista de Valencia, el libro hace balance de la supuesta aportación del Cid a España: "La lección de la idea total y nacional de la Reconquista; la lección del mando fuerte y único; de las conquistas fijas y definitivas; del modo duro y suave de tratar a los moros... Cuando al fin se aprendieron y siguieron estas lecciones vino la época de las grandes conquistas. Las victorias de San Fernando y de Jaime el Conquistador: esas son las verdaderas batallas que el Cid ganó después de muerto.

viernes, 29 de noviembre de 2013

POESÍA. "cuántos crimenes...". Enrique Cabezón (Logroño, 1976)

Enrique Cabezón

Mt 8,8: Y el centurión le replicó: Señor, no soy digno de que entres en mi casa.
Basta que pronuncies una palabra y mi criado quedará curado.


cuántos crímenes me pide la palabra

pequeño escapulario de venas ya no sirves
acaso esta resaca de domingo ha neutralizado tu efecto
he desprogramado la tele hasta ver la nieve y la tinta
la rabia vengativa de Ormuz y Arimán luchando

allá está el campo de batalla donde otros no ven nada
me rasco despacio el bajo vientre escuchando/sopesando
ventoseo pegajosos bufizos coreando los ruidos de la casa
anoto en la libreta un verso de Ruper Ordorika

barka nazala zorigaitzeko denak
que me perdone el que se sienta desgraciado
es extraño este concepto de sanidad
he de medir mis movimientos bajo tu vigilancia

no te gustó que intentase que un tren los desmembrara
que un murmullo femenino los embebiese de perfume
que intentase amordazarlos con esparadrapo de todo a cien
que los codificase como un espía radioaficionado

me acaricio el lóbulo de la oreja y la afilo
ahí está el verso como un dado
bastará lanzarlo con tino para al menos un significado de seis
y así destruir en el siguiente verso el antifaz del zorro

y esperar que el juez sea un reloj de arena
que hablemos el mismo idioma el abogado y yo
que la acusación se oxide con la roña de las monedas
que descubramos juntos el brillo puro de los metales

que no entiendan estos versos como algo circunstancial

PRENSA. "El sustento de medio mundo"

Tablas de arroz en Villafranco (Sevilla). / GARCÍA CORDERO. ("El país")

   En "El País":

El sustento de medio mundo

La domesticación del arroz fue una tecnología clave agrícola

Diez milenios después sigue siendo el alimento básico principal

 Madrid 22 NOV 2013

El progreso humano no ha procedido a un ritmo lento y constante desde que la especie evolucionó en África hace tal vez 100.000 años, o quizá incluso el doble de esa cifra, según los más antiguos hallazgos paleontológicos. Hace solo unos 60.000 años que las primeras evidencias de la creatividad humana moderna, incluidas las primeras muestras de arte simbólico, aparecieron en el sur del continente africano, y ese tipo de culturas tardaron casi otros 20.000 años en llegar a Europa. Pero seguramente la gran innovación cultural que empezó a generar el mundo tal y como lo conocemos fue la invención de la agricultura hace solo unos 10.000 años. Y la domesticación del arroz fue una de las tecnologías clave, hasta el punto de que hoy mismo, 10 milenios después, sigue siendo el alimento básico de medio planeta. Con la posible excepción de la invención del alfabeto, pocos avances habrá habido más cruciales en la historia de la especie.
La invención de la agricultura se atribuye tradicionalmente a los pueblos de Oriente Próximo y a la domesticación del trigo, las higueras y otros vegetales hasta entonces solo silvestres, pero avances similares ocurrieron de forma independiente en las actuales Suramérica y China, aunque no con el trigo, sino con las plantas silvestres disponibles en cada una de esas zonas. El arroz es la marca de fábrica de la revolución neolítica en Asia oriental. Las evidencias arqueológicas más antiguas de su cultivo datan de hace 7.000 o 9.000 años y están situadas en la mitad oriental de la actual China; con fechas algo posteriores aparecen también en India y el sureste asiático.

Arroz, a

Y allí sigue el arroz, dando de comer a la gente de esos países que suponen más o menos la mitad de la población mundial actual. Olvidamos a menudo hasta qué punto depende nuestra civilización actual, con sus fisiones atómicas, sus proyectos genoma y sus autopistas de fibra óptica, de invenciones simples y brillantes que ocurrieron hace 10.000 años. Pero que, por otra parte, no han dejado de experimentar crisis, mejoras y variaciones, y que se enfrentan hoy mismo a importantes retos –como el cambio climático y la pérdida de diversidad—, y también a oportunidades inéditas, como las poderosas técnicas de la biología actual.
Oryza sativa, la especie domesticada que incluye a la mayor parte de las variedades de arroz de uso agrícola, se cultiva en tierras anegadas periódicamente como los deltas de los ríos y los litorales planos. Por citar un par de ejemplos más cercanos que los asiáticos, el delta del Ebro y las marismas del Guadalquivir en los aledaños de Doñana son lugares tradicionales de cultivo de arroz en España. El hecho de que este tipo de hábitats sean muy comunes en el este y el sureste asiáticos explica en parte el inmenso desarrollo que ha alcanzado esta gramínea en esa parte del mundo. La disponibilidad original de las variedades silvestres de arroz en esas zonas explica el resto: cada cultura neolítica tiró de las plantas que se daban naturalmente en su región, como parece lógico.
El grano de arroz se cosecha cubierto por una capa de fibra y una cáscara. Cuando se procesa de manera suave, retirando sólo la cáscara, resulta un arroz integral, de color marrón, que tal vez no goce de las preferencias de cocineros y comensales, pero que sí aprobaría cualquier nutrólogo: tiene un 8% de proteínas –una cifra inferior al 12% de otros cereales, pero útil en combinación con otros alimentos— y unas proporciones dignas de niacina, riboflavina, hierro y calcio. El procesado más común, sin embargo, que retira la fibra además de la cáscara, produce un arroz con menos cualidades nutricionales.
Mientras en los países desarrollados discuten los gourmets, no obstante, las propiedades nutritivas del arroz son una cuestión para cientos de millones de personas que dependen de este grano como fuente casi única de alimento diario. Un problema bien conocido de estas poblaciones es el beriberi, una enfermedad debida a la carencia de tiamina (o vitamina B1). Y cuando no abunda la carne para combinar con el arroz, también es una fuente de preocupación la escasez de proteínas en la dieta de estas personas. La biología actual puede ayudar en este capítulo esencial.
Y ya lo hizo en parte en los años sesenta, cuando las innovaciones en selección agrícola convencional que Norman Borlaug llevó a cabo en institutos científicos públicos de México (la ‘revolución verde’) produjo, entre otros, el llamado con cierta exageración arroz milagroso, una variedad dotada de una productividad mayor de lo habitual hasta entonces y una gran resistencia a enfermedades comunes de esta planta.
Pero persisten muchos otros problemas, como la pobreza del suelo en gran parte de los cultivos asiáticos y las carencias nutricionales mencionadas antes. China ya ha apostado en firme por una tecnología que en Europa parece producir escalofríos a una población mal informada: los transgénicos. Ajeno al conflicto entre Greenpeace y Monsanto, el gigante asiático ha optado por desarrollar sus propios arroces transgénicos en sus centros públicos de investigación, en una acción llamada a reorientar el debate –distorsionado y enloquecido en Europa— sobre las posibilidades que abre la biotecnología para la agricultura y para la propia preservación del entorno.
Si los humanos seguimos aquí dentro de mil años, el arroz seguirá con nosotros.

Arroz, asiático y emergente

Las últimas cifras oficiales cifran en 56,4 kilos de arroz por persona el consumo mundial de arroz en 2011 y la estimación de los años posteriores señala una tendencia al alza, del 2,6% para el bienio 2013-14, según la FAO, que valora como factor de crecimiento del consumo mundial la aplicación de la ley de seguridad alimentaria nacional de India. Se trata del alimento básico para más de la mitad de la población mundial y su importancia es vital para la seguridad alimentaria y el cada vez mayor número de países que disponen de rentas bajas y presentan déficit alimentario. En concreto, es la fuente alimentaria de África con un crecimiento más rápido.
La FAO estima que pese a estas perspectivas de crecimiento del consumo, seguirá produciéndose una acumulación de existencias de arroz. La relación entre las existencias de arroz y su utilización se prevé del 36,6% en 2014.
China e India son los mayores productores mundiales de arroz y Asia concentra los mayores niveles de consumo mundial. Tailandia, Vietnam e India son los mayores exportadores de arroz del mundo.
La producción mundial de arroz (en equivalente de arroz elaborado) fue de 486,1 millones de toneladas en 2011-12, última campaña con datos cerrados por FAO, que pronostica para 2013-14 una producción de 494,1 millones de toneladas.

PRENSA. Viñeta de Forges

   En "El País" (27 noviembre 2013):

PRENSA. "El manual católico para sumisas": 'La mortificación nos gusta'"

   En "blogs.elpais":

El manual católico para sumisas: "La mortificación nos gusta"

Por:  27 de noviembre de 2013
Pocas veces un libro ha levantado tanta polvareda y tantas críticas en contra. Y, lo que es más llamativo, ha unido a los partidos políticos. Cásate y sé sumisa es un libro escrito por la periodista italiana Costanza Miriano y editado en España por la editorial Nuevo Inicio, creada por el polémico arzobispo de Granada, Francisco Javier Martínez, uno de los prelados más conservadores de la jerarquía eclesiástica.
El título ya dice mucho, y que esté expresado en imperativo, aún más. Si a eso le añadimos el párrafo de la contraportada usado por la editorial para promocionarlo en su página web, pues la mecha se enciende sola: “Ahora es el momento de aprender la obediencia leal y generosa, la sumisión. Y, entre nosotras, podemos decirlo: debajo se coloca el que es más sólido y resistente, porque quien está debajo sostiene el mundo”.

El pasado lunes, la ministra de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, Ana Mato, a quien se había criticado que no se pronunciara al respecto, pidió públicamente la retirada de la publicación porque es “una falta de respeto a las mujeres”, y así se lo ha hecho saber al Arzobispado a través de una carta enviada por la directora del Instituto de la Mujer.
Y, ante tal vendaval de críticas, ¿qué ha dicho el arzobispo? Pues el 15 de noviembre publicó un largo comunicado en su página web para defender el libro y, más o menos, hacerse el mártir. A Francisco Javier Martínez le consta que el libro “está ayudando a muchas personas” porque es una obra “evangelizadora” que “no justifica, excusa o promueve ningún tipo de violencia contra la mujer”, algo que “sí que favorece y facilita, en cambio, la legislación que liberaliza el aborto, al igual que todas las medidas que debiliten o eliminen el matrimonio”. Se refiere al de hombre y mujer, claro. El arzobispo asegura que su postura sobre el libro está “acorde con las enseñanzas de la Iglesia”, pero lo cierto es que las críticas se han producido incluso dentro de la propia jerarquía eclesiástica. El obispo de Bilbao, Mario Iceta, ha dicho que el título del libro “no refleja lo que piensa la Iglesia” en torno al matrimonio, y cree que es “provocador” y “desafortunado”. Iceta habla solo del título porque reconoce que no ha leído el libro, al igual que el portavoz de la Conferencia Episcopal, José María Gil Tamayo, quien afirma que “la sumisión no se corresponde con la doctrina de la Iglesia ni el Evangelio” y que la obediencia cristiana “no es una obediencia cuartelera”. Pero Tamayo también advierte de que para opinar sobre un libro hay que “pasar de la entradilla”.
Precisamente ese ha sido el primer argumento de defensa del arzobispo sobre el libro, que todos opinaban del título y del párrafo de la contraportada, pero que parecía que nadie se lo había leído. Llegados a este punto, ¿es para tanto lo que se dice en el libro? ¿Se trata solo de un título provocador que luego se diluye en el contenido? Para averiguarlo, pues, habrá que pasar de la entradilla, como dice el portavoz de la Conferencia Episcopal.
Cásate y sé sumisa está estructurado como cartas de Costanza Miriano (42 años, casada y con cuatro hijos) a amigas y amigos, acompañadas de reflexiones -en tono distendido- sobre su experiencia como esposa y madre. Para Miriano, el éxito en el matrimonio pasa por la sumisión de la esposa al marido. “Tendrás que aprender a ser sumisa, como dice San Pablo”, dice en el texto. Y lo explica: “Cuando San Pablo le dice a las mujeres que acepten estar debajo, no piensa ni mucho menos que sean inferiores”. “La sumisión de la que habla San Pablo es un regalo, libre como todo regalo, porque, si no, sería una imposición”.
No será por imposición, pero para la autora queda claro que la mujer no se sitúa en un plano de igualdad con el hombre, sino por debajo, aunque lo diga San Pablo y Miriano se empeñe en que estar debajo no es ser inferior. Por lo pronto, nada de repartirse tareas o compartir sacrificios. La escritora se muestra en contra de lo que llama la “lógica del contrato en el matrimonio”: “Yo he cuidado a los niños para que tú fueras a jugar a fútbol-sala, tú tienes que quedarte con ellos ahora para que yo vaya al gimnasio. Más que una pareja, una empresa. Y las empresas se abren y se cierran según las exigencias del mercado. Así se entiende el vertiginoso aumento de los divorcios, con las mujeres poniendo en crisis los antiguos equilibrios -a veces con razón-, pero sin saber proponer otros nuevos”.
Así que la esposa, mejor que se quede en casa y en la cocina, y que se esmere en ello, ya que en otro pasaje le espeta a una amiga: “Es verdad, todavía no eres una cocinera experimentada ni un ama de casa perfecta. ¿Qué problema hay si te lo dice? Dile que tiene razón, que es verdad, que aprenderás. Al ver tu dulzura y tu humildad, tu esfuerzo por convertirte, también él se convertirá”.
Parece claro el papel que debe asumir cada cual en el matrimonio. “Cuando se trata de la vida en pareja (…), tres pasos atrás. Y hay que hacerlo aun cuando no entiendas el motivo, aun cuando estés íntimamente convencida de tener razón”, dice en otro párrafo. Y nada de discutir: “Si algo que él hace no te parece bien, con quien tienes que vértelas es con Dios”, porque “Dios te ha puesto al lado de tu marido, ese santo que te soporta a pesar de todo”, le dice a su amiga, porque, según Miriano, “cuando tu marido te pone furiosa siempre me parece que es por insignificancias”. Así que le aconseja: “En caso de duda, sin embargo, obedece. Sométete con confianza”. Porque el marido es como Dios: “Luigi [el supuesto marido de su amiga] es el camino que Dios ha elegido para amarte, y es tu camino hacia el cielo. Cuando te dice algo, por lo tanto, lo debes escuchar como si fuera Dios el que te habla (…) porque con frecuencia ve con más claridad que tú”. “¡Sin Luigi, Margherita no es plenamente ella misma!”.
Si eso no es anular a la mujer, que venga Dios (o San Pablo, o el arzobispo) y lo vea. Porque Miriano ahonda en ello: “¿Tengo que darle la razón aun cuando no la tenga? Yo diría que sí”. “Si solo acoges aquello que es conforme a ti, aquello que tú piensas, no estás casada con un hombre, sino contigo misma. En lugar de hacer eso, debes someterte a él”. Pero, tranquila, que no pasa nada: “Te dará miedo, porque abandonar tus propias convicciones es algo horrible. Pero no te estás arrojando al vacío, te estás arrojando a sus brazos”.
Para la autora del libro, la sumisión es la actitud que debe tomar la esposa para que el marido le haga caso: “Comprobarás, te lo puedo asegurar, que un hombre no se puede resistir a una mujer que lo respeta, que reconoce su autoridad, que se esfuerza lealmente en escucharlo, en dejar a un lado su propio modo de ver las cosas, que se muerde la lengua, que acepta por amor recorrer caminos muy distintos a los que ella hubiera elegido de estar sola”. “Poco a poco será él el que vaya a preguntarte qué piensas, qué hay que hacer, por dónde debe encaminarse la familia. Y ese respeto se conquista con el respeto, esa devoción con la sumisión”.
Una sumisión que roza el masoquismo: “La mortificación nos gusta porque es para alcanzar un bien mayor, y ese bien es acoger a tu marido, por consiguiente, engendrarte a ti misma”, se puede leer en el libro. “Es un esfuerzo de elasticidad continuo, y muchas veces te podrá parecer que tú le has dado mucho, cuando en realidad has permanecido en tu egoísmo”. Tenía razón el arzobispo, para criticar el libro hay que leerlo. Y, una vez rebasada la entradilla, se puede comprobar que el título, quizá, se queda corto.

jueves, 28 de noviembre de 2013

POESÍA. "las viñas se enroscan...". Enrique Cabezón (Logroño, 1976)

Enrique Cabezón

las viñas se enroscan en el vidrio / gafas del alcohol
hipnosis de la llama cimbreante / te voy a besar para que mates la sierpe
que ha congelado mis vísceras / te voy a besar pequeño hijo puta
porque tu aguijón despierta / una cigarra desafinada / un pez sin aire

el nervio inesperado del miniaturista / la psicosis de la víctima
todo cabe aquí dentro / también tú bailarín de cereza
aquí tienes el abismo / arrástrame a tu sopor veraniego
mañana desenroscaremos el cierzo / te voy a besar pequeño marica

y me va a gustar

PRENSA. Viñeta de Forges

   En "El País" (26 noviembre 2013):

PRENSA. Sobre el hambre: "El asco". Martín Caparrós

Martín Caparrós

   En "El País":

El asco

El escritor reflexiona sobre el hambre tras años de investigación

Es "el menos cacareado de los grandes problemas del planeta"

 20 NOV 2013

Conocemos el hambre, estamos acostumbrados al hambre: sentimos hambre dos, tres veces al día. No hay nada más frecuente, más constante, más presente en nuestras vidas que el hambre –y, al mismo tiempo, para la mayoría de nosotros, nada más lejos que el hambre verdadero.
Conocemos el hambre, estamos acostumbrados al hambre: sentimos hambre dos, tres veces al día. Pero entre ese hambre repetido, cotidiano, repetida y cotidianamente saciado que vivimos, y el hambre desesperante de quienes no pueden con él, hay un mundo de diferencias y desigualdades. El hambre ha sido, desde siempre, la razón de cambios sociales, progresos técnicos, revoluciones, contrarrevoluciones. Nada ha influido más en la historia de la humanidad. Ninguna enfermedad, ninguna guerra ha matado más gente. Ninguna plaga sigue siendo tan letal y, al mismo tiempo, tan evitable como el hambre.
* * *
Llevo más de dos años trabajando en un libro sobre el hambre: viajando por África, Asia, América para contar el menos importante, el menos cacareado de los grandes problemas del planeta: que hay casi novecientos millones de personas que no comen suficiente. Para contar sus logros, sus problemas, sus horizontes cortos, su desesperación: sus vidas. Para escucharlos y pensar. Lo bueno es que no le importa a casi nadie. Aprendemos a vivir con ese peso, practicamos, practicamos; nos sale cada vez mejor. Desidia sin esfuerzo, ombligos relucientes.
Hace unos años, Ban Ki Moon, secretario general de las Naciones Unidas, puso en circulación una cifra que quedó repetida y arrumbada: cada menos de cuatro segundos una persona se muere de hambre, desnutrición y sus enfermedades. Diecisiete cada minuto, cada día 25.000, más de nueve millones cada año: un Holocausto y medio cada año.
¿Entonces qué? ¿Apagar todo e irnos? ¿Sumirnos en esa oscuridad, declarar guerras? ¿Declarar culpables a los que comen más que una ración razonable, a los que tiran lo que tantos necesitan? ¿Declararnos culpables? ¿Entregarnos? Suena hasta lógico. ¿Y después?
* * *
Cuando deben enunciar las causas del hambre, los gobiernos y los grandes expertos y los organismos internacionales y las fundaciones millonarias suelen repetir cinco o seis mantras:
Que hay desastres naturales –inundaciones, tormentas, plagas. Y sobre todo la sequía: “La sequía es la mayor causa individual de falta de alimentos”, dice un folleto del Programa Mundial de Alimentos.
Que el medio ambiente está sobreexplotado por prácticas agrarias abusivas, exceso de cosechas y de fertilización, deforestación, erosión, salinización y desertificación.
Que el cambio climático está “exacerbando condiciones naturales que ya eran adversas” y va a empeorar los problemas en las próximas décadas.
Que los conflictos de origen humano –guerras, grandes desplazamientos– se han duplicado en los últimos veinte años y que provocan crisis alimentarias graves, por la imposibilidad de cultivar y pastorear en ese contexto o, más directamente, porque alguno de los bandos usa la destrucción de cultivos, rebaños y mercados como un arma.
Que la infraestrucura agraria no alcanza: que faltan máquinas, semillas, riego, almacenes, carreteras. Y que muchos gobiernos prefieren ocuparse de las ciudades porque es donde hay poder, dinero, votos.
(Los más osados hablan incluso de la especulación financiera que disparó los precios de los alimentos y de la ineficiencia y corrupción de los gobiernos de esos pobres países pobres.)
Y después hay algo que llaman “trampa de la pobreza”. Textos del PMA la describen someros: “En los países en vías de desarrollo, con frecuencia los campesinos no pueden comprar las semillas para plantar lo que daría de comer a sus familias. Los artesanos no pueden pagar las herramientas que necesitan para sus oficios. Otros no tienen tierra o agua o educación para sentar las bases de un futuro seguro. Los que están golpeados por la pobreza no tienen suficiente dinero para producir comida para ellos y sus familias. Así, tienden a ser más débiles y no pueden producir suficiente para comprar más comida. En síntesis: los pobres tienen hambre y su hambre los atrapa en la pobreza”.
En este relato –en estos relatos oficiales– solo el hambre tiene causas. La pobreza solo tiene efectos.
* * *
Todos los organismos, estudiosos, gobiernos que se interesan por el asunto están de acuerdo en un hecho: hoy la Tierra produce comida más que suficiente para alimentar a todos sus habitantes –y cinco mil millones más.
Y mientras tanto el mundo sigue ahí, tan bruto, tan grosero, tan feo como de costumbre. A veces pienso que todo esto es, antes que nada, un problema estético. Repugna a cualquiera de las formas de la percepción la grosería de personas poseyendo, desperdiciando sin vergüenza lo que otras necesitan a los gritos. Ya no es cuestión de justicia o de ética; es pura estética. La humanidad debería tener por lo que hizo con sí misma esa desazón que tiene el creador cuando da el paso atrás, mira su obra, y ve una porquería. La conozco.
Llevo años escribiendo un libro sobre la fealdad más extrema que puedo concebir. Un libro sobre el asco –que deberíamos tener por lo que hicimos y que, al no tenerlo, deberíamos tener por no tenerlo.
Callado, el asco se acumula, se amontona.
Como el hambre.

PRENSA. "La escuela, en el laberinto tecnológico"

GIANFRANCO TRIPODO. ("El país")

   En "El País":

La escuela, en el laberinto tecnológico

La revolución del aprendizaje que dibujaba Isaac Asimov se queda pequeña. Las nuevas tecnologías ofrecen herramientas, una gran oportunidad para los malos estudiantes y un reto para profesores y padres. Cada alumno aprende a su ritmo y en el lugar que quiera.

 27 NOV 2013

El profesor Jordi Adell va abriendo puertas con su tarjeta electrónica. Sale del edificio del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías, que dirige, y enseña al visitante un viernes de octubre el campus de la Jaume I de Castellón, una universidad pequeña que nació en 1991 ya con una fuerte vocación tecnológica. Entre los edificios, de camino hacia la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Adell habla de una cierta “sobredosis de innovación tecnológica”, de los peligros de las modas, pero también de increíbles avances. En su centro los estudian, los prueban, producen conocimiento, forman a profesores y también los ponen en marcha en su propia universidad.
Ya en una clase, Adell pasa la tarjeta electrónica por un sensor colocado en un lateral de la mesa del profesor y acto seguido se encienden las luces del aula, el proyector y el ordenador. En el centro de la mesa se abre un compartimento en el que está el teclado y un pequeño micrófono que puede colgarse alrededor del cuello. “Por ejemplo, un profesor de matemáticas, Pablo Gregori, va dibujando las explicaciones en la pantalla táctil, estas se ven en la pantalla de la clase y luego, grabadas junto con su imagen y voz, las cuelga en el aula virtual. Los alumnos lo consultan muchísimo cuando se acercan los exámenes”.
Cuando el escritor Isaac Asimov hablaba en la televisión en 1988 sobre la revolución educativa que significaría que todo el mundo estuviera conectado en su casa, desde sus ordenadores personales, a unas bibliotecas infinitas, el entrevistador parecía perplejo al intentar vislumbrar lo que hoy es una realidad cotidiana. Algo parecido nos puede ocurrir ahora al intentar asomarnos a lo que las tecnologías acabarán haciendo con el mundo de la educación en 10, 20, 30 años…

El ‘e-learning’ mueve más de 66.400 millones de euros al año. “Si no nos andamos con cuidado, las empresas tecnológicas dictarán la pedagogía”, dice un profesor
Los expertos se asoman a futuros de enseñanza personalizada, donde cada alumno aprende a su ritmo, en cualquier parte, en vez de tener que adaptarse a la media de una clase; donde sus necesidades pasan a ser el centro y el profesor acompaña el aprendizaje, a veces individual, a veces en colaboración con el resto; con una tecnología casi invisible, sin cables; donde las posibilidades de formación y de acceso al conocimiento se multiplican, se democratizan y pueden llegar hasta los rincones más desfavorecidos gracias a revoluciones como los cursos abiertos masivos en línea (MOOC, sus siglas en inglés).
También ven peligros, claro, y Adell menciona la presión de una industria emergente para extender este o aquel avance y habla del “lado oscuro de las tecnologías educativas”, de aquellas dirigidas al control de alumnos y profesores. “Si no nos andamos con cuidado, quien dictará la pedagogía serán las empresas de tecnología y las editoriales”, asegura.
Los aparatos y las aplicaciones se multiplican a velocidad de vértigo, de la mano de la investigación y de ese floreciente negocio: la industria del e-learning (contenidos, plataformas, portales de aprendizaje) movió en 2012 más de 66.400 millones de euros en todo el mundo, y la expectativa de crecimiento es del 23% hasta 2017, según un estudio del pasado enero del banco de inversión IBIS Capital. Hay todo tipo de iniciativas, y organismos internacionales e instituciones lanzan programas, aunque a veces van y vienen a merced del interés político y los presupuestos. La Comisión Europea presentó el pasado septiembre la iniciativa Opening Up Education, que usará parte de los presupuestos europeos para educación y los fondos estructurales para garantizar equipamientos, creación de contenidos abiertos o formación de profesores.
Cada vez resulta más evidente que al modelo tradicional de educación se le están saltando las costuras, que las formas de enseñar y aprender ya no caben en planteamientos cerrados en el espacio (las aulas), en el tiempo (tantos cursos, igual a tal título) y en los objetivos (un papel que asegura que su portador sabe lo básico para desenvolverse en la vida, otro que dice que eres un experto en economía…). Pero las décadas pasan –hace ya 25 años de aquella entrevista de Asimov– y los avances para muchos son frustrantes o muy insuficientes.
“Si estás buscando una escuela en la que se hayan implantado las tecnologías y haya sido un completo éxito, me temo que lo vas a tener muy difícil”, responde Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada experto en la introducción de las tecnología de información y la comunicación (TIC) en las aulas. “Los cambios en educación son lentos, y me temo que con los ordenadores le hemos pedido a la escuela que haga magia. Pero hay miles de profesores haciendo cosas increíbles, con proyectos de realidad aumentada [combinación de imágenes de elementos reales y virtuales], de robótica, de transmedia [poemarios colectivos grabados entre varios centros como el de Poesía eres tú]…”. Destaca iniciativas de docentes, a veces sin apoyo institucional, como EABE en Andalucía, Aulablog en Madrid, Novadors en Valencia o Espiral en Cataluña, y habla de centros que lo están haciendo muy bien en contextos muy difíciles, como el instituto público Antonio Domínguez Ortiz, de Sevilla.


Alumnos del Instituto madrileño Santamarca. / G. P.
Patricia Giménez es la directora de este centro. En el barrio se ha corrido la voz de que el PCPI de Informática está muy bien y las solicitudes se han multiplicado con el curso ya en marcha. Un PCPI es un programa alternativo a la ESO para chavales con muy pocas posibilidades de sacarse el título obligatorio y en él siguen avanzando en lengua o matemáticas mientras aprenden lo básico de un oficio; en este caso, de auxiliar de informática. El barrio es el Polígono Sur de Sevilla, conocido popularmente como las Tres Mil Viviendas, una zona muy humilde, especialmente castigada por la pobreza, las desigualdades y la droga.
En el PCPI se han embarcado este curso en un proyecto con el que los alumnos crearán su propia microempresa de mantenimiento de ordenadores; ya han empezado a reciclar piezas viejas para construirlos y repararlos. La iniciativa, Joven Empresa Europea, gira en torno a la web; de ella tendrán que sacar las bases, las instrucciones, mandar las solicitudes, colgar los avances…
A pesar de las dificultades –una conexión a Internet muchas veces extremadamente lenta, algunos ordenadores portátiles que se entregan a los chavales y jamás vuelven a pasar por las aulas–, en el instituto están muy volcados con las tecnologías. Han repartido entre los cursos y las asignaturas lo que deberían aprender los alumnos para adquirir eso que en la Unión Europea han llamado la competencia digital. Por ejemplo, en primero de la ESO tienen que “mejorar el uso responsable de las redes sociales” o “familiarizarse con las herramientas de Office” como el Excel o el Word; en cuarto, aprender a crear blogs o a usar los avances para su orientación académica y profesional…
Cuando se habla de tecnologías en la educación hay que distinguir dos objetivos: enseñar a los estudiantes a manejar bien unas herramientas imprescindibles para desenvolverse en la vida y el uso de las tecnologías para mejorar la educación, es decir, que los profesores enseñen mejor y los alumnos aprendan más.
Sobre el primero, casi nadie discute, pues está superada la idea de que “los nativos digitales” poco tienen que aprender de los adultos. El reciente estudio Siete mitos sobre niños y tecnología, de Lydia Plowman, de la Universidad de Edimburgo, y Joanna McPake, de la de Strathclyde, en Glasgow, tras observar durante un año a niños de tres y cuatro, concluye: “Mientras que la facilidad de algunos con la tecnología puede ser sorprendente, muchos otros no son nativos digitales. Pueden sentirse un poco abrumados, al menos inicialmente. Esto es evidente con los ordenadores, diseñados como tecnología para adultos en el lugar de trabajo”.
Por otro lado, puede parecer claro que las TIC ayudan a personalizar el aprendizaje; que parece mejor enseñar anatomía con imágenes en movimiento, reales y en tres dimensiones, que con una fotografía. Pero lo cierto, coinciden el profesor de la Universidade Aberta de Portugal Antonio Teixeira y el director del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Albert Sangrà, es que resulta muy difícil medir la mejora y no hay estudios concluyentes al respecto. Sangrà cita una escuela holandesa donde ya solo se usan tabletas, pero el método es el mismo que hace 100 años, el Montessori. “Donde había regletas hoy hay tabletas, ¿quiere decir que el método es hoy mejor? Creo que no, simplemente han adaptado las herramientas. Y haciendo lo mismo, normalmente consigues lo mismo. La tecnología está retando a los profesores a cambiar sus métodos y ahí es donde puede traer el gran beneficio”.

Las formas de enseñar y aprender ya no caben en modelos cerrados en el espacio, el tiempo y los objetivos. Al modelo tradicional de educación se le saltan las costuras
Desde el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la investigadora Jen Groff añade que no solo hay que cambiar el cómo se enseña, sino también el qué. Groff es cofundadora del Centro para el Rediseño Curricular, asociado con la OCDE y el informe PISA y Gobiernos como el de Finlandia y Singapur. “Hay que repensar los contenidos por muchas razones, no solo porque hoy vivimos en un mundo digital. Cualquier defensor de la tecnología educativa le dirá: determine usted qué experiencias de aprendizaje desea proporcionar y, a continuación, busque las herramientas que le ayudarán a activarlas”.
El siguiente paso, dice Trujillo, es ir de las iniciativas de profesores a una “visión de centro, en conjunto”, porque no se trata de llevar la tecnología a la clase y que cada uno intente aprovecharla como pueda, sino de que los profesores y los equipos directivos busquen juntos las herramientas más adecuadas. “Que un día puede ser una salida al campo; otro, traer un pescador a clase para que hable de su oficio, y otro, una videoconferencia con niños de un colegio de Wisconsin”.
La directora del instituto de las Tres Mil Viviendas y el profesor encargado de las tecnologías, Antonio Estrada, comentan que muchos de sus alumnos no tienen Internet en casa y que se les puede ver por las tardes (a ellos y otras gentes del barrio) pegados a la valla para engancharse al wifi del instituto. “Aquí todo se descontextualiza, a veces parece que te dicen: ‘Yo te doy los ordenadores y tú verás…”.
Las pizarras digitales, coinciden Giménez y Estrada, son quizá uno de los mejores avances: los profesores ya se han adaptado y las usan con naturalidad: las proyecciones, los libros digitales, todo un mundo de recursos en Internet… “Es llamativo, ágil y rápido”, resumen. El problema es que se interrumpió el proyecto de digitalización de las aulas en segundo de la ESO y ahora van terminando de completar como pueden las instalaciones con los ahorros del centro y el premio que recibieron recientemente de la Fundación SM por su lucha contra el abandono escolar.


El profesor de matemáticas Pablo Gregori. / G. P.
El contexto de crisis económica y recortes (más de 6.400 millones de euros desde 2010) ayuda poco al proceso de cambio, no solo por la falta de recursos, sino porque también crea un clima de hartazgo y confrontación. A ello se suma un proyecto de ley, la LOMCE, que nace con gran parte de la comunidad educativa en contra. Recoge, no obstante, el impulso a las nuevas tecnologías. El ministro José Ignacio Wert confesó en una reciente entrevista que le hubiera gustado ir más lejos en este apartado. Sobre la falta de recursos, respondió: “Ahora mismo, la tendencia que en EE UU se está imponiendo en cuanto al uso de las TIC es el bring your own device [trae tu propio cacharro]”. Esa tendencia existe, pero quizá es un tema peliagudo si se plantea en el Antonio Domínguez Ortiz de Sevilla o si se piensa, como dice Trujillo, “que la conectividad [a Internet] sigue siendo un problema”.
Un problema que ha sufrido, junto al aumento de alumnos por clase “hasta 33” en el Santamarca, un instituto público de una zona de clase media de Madrid, en su iniciativa de introducción de las tabletas en las aulas. El proyecto IDEA, de la Fundación Albéniz, está en 12 centros de cinco comunidades autónomas; en el Santamarca empezaron el año pasado en una clase y hoy está en cuatro aulas de la ESO. Las familias han de comprar las tabletas, e IDEA pone el soporte tecnológico donde las editoriales vuelcan sus productos (los padres también tienen que pagarlos, pero cuestan menos que en papel), con acceso a un banco de contenidos y en el que se centralizan todo tipo de herramientas de comunicación entre alumnos, docentes y familias, y de gestión (de asistencia, control de notas, etcétera).
El proyecto va bien, dicen la tutora de una de las clases, Mar Merino, y la directora, Ana Rodríguez. Pero señalan dificultades, y no solo de infraestructura. Por ejemplo, una alumna imprimió en papel todos los contenidos de la tableta porque su madre le dijo que si no, no se lo iba a aprender. Hay que enseñar a los chavales, dice Merino, técnicas de estudio aplicadas a los nuevos métodos, pero también hay que explicar los cambios a las familias.
Porque cuando un adulto piensa en la escuela, tiende a recordar cómo le enseñaron a él. “Se da la paradoja de padres que a lo mejor dirigen empresas punteras y están diciendo que la tecnología lo tiene que cambiar todo, después exigen al maestro que dé clase a su hijo de la misma manera que le enseñaron a él”, dice Albert Sangrà. Por eso, añade Teixeira, es tan importante que en la formación de los docentes estos usen las nuevas herramientas.
“Aquí estamos hablando de la tecnología como plataforma de pruebas”, dice el profesor de la Politécnica de Cataluña (UPC) Eduard Alarcón. Él fue uno de los encargados de repensar la titulación de Ingeniería de Telecomunicaciones. Cuando vieron que sus titulados quizá flojeaban en competencias más genéricas, como el diseño, se incorporaron a una iniciativa internacional, nacida en el MIT y en tres universidades suecas, llamada CDIO. “Está basado en la resolución de problemas en sistemas complejos y en la interdisciplinaridad”, explica. Así, tal vez en un proceso parecido al de aquel chaval de Sevilla que veía a través de unas fotos que las “matemáticas son más que números en una pizarra”, los alumnos de teleco conectan y aplican desde el primer año en distintos proyectos las fórmulas, las estructuras, los circuitos…

En Villaverde, un barrio humilde de Madrid, los chicos aprenden a programar aplicaciones para Android con un método de aprendizaje del MIT
En tercero, el proyecto se lleva a cabo en equipos de 18 alumnos. Uno de ellos está construyendo un nanosatélite en el NanoSat Lab de la UPC, un moderno laboratorio. “El primer día les dices que van a hacer un satélite y no les cuentas mucho más. Luego, en 10 horas les ofreces el marco general, y después se les da autonomía”, explica Alarcón.
De Barcelona a Madrid. Unos chavales juegan al fútbol en una pista de un parque de Villaverde. Uno de ellos se dirige a un tipo con perilla de treinta y tantos: “Señor, señor, ¿puede poner unas bulerías?”. “Bueno, pero dime un título”. “No sé”. “¿Camarón?”. “Vale”. El hombre pulsa las teclas de su teléfono móvil y empieza a sonar Volando voy en unos altavoces colgados en una farola. El señor del móvil se llama Carlos Flores y trabaja en la Asociación Semilla, que pelea por la integración social de los muchos jóvenes que corren serio riesgo de exclusión en el humilde barrio.
Flores es un ingeniero informático que se encarga de dos proyectos de educación no formal a través de las tecnologías. La idea es aprender de forma colaborativa, jugando, tocando y haciendo y conectando disciplinas, de una forma parecida a la que proponen en la Politécnica de Cataluña. Uno de los talleres es para chicos y chicas de 6 a 16 años con problemas en la escuela –porque van retrasados o, simplemente, porque no van–, y el otro, a jóvenes de 16 a 25 que ya han abandonado.
Han adaptado el método de aprendizaje e investigación del Living Lab, nacido en el MIT y vinculado al Media Lab. Con él, los chicos aprenden a programar aplicaciones para Android (el sistema operativo de muchos móviles) en una primera fase; en la segunda profundizan en el desarrollo de software, y en la tercera diseñan y ejecutan un proyecto. Por ejemplo, el año pasado hicieron el Boombox: un dispositivo compuesto con un microordenador, una antena de wifi y unos altavoces colgados en una farola de un parque de Villaverde. El sistema está conectado con el programa de música online Spotify, y, durante el día, quien pase por allí puede conectarse y elegir canciones con el teléfono móvil.


Alumnos de un instituto de las Tres Mil Viviendas (Sevilla). / G. P.
Utilizan software libre, sistemas abiertos, Moodle, guías y videoguías, un mundo de conocimiento, de sistemas y de aplicaciones que hoy se pueden encontrar fácilmente por Internet, de conocimientos que la gente y las instituciones –muchas universidades– comparten. Flores cuenta que hay quien se sorprende por las cosas que consiguen chavales que fracasaron en la educación formal, pero él cree “en el poder de las tecnologías para el cambio social” y “en que cualquiera puede ser innovador si se le dan las condiciones”. Cuenta además que convencieron a IBM para que algunas de sus delegaciones dejaran que los chavales formados en sus talleres pudieran participar en los procesos de selección para trabajar en sus filiales, abiertas normalmente solo a ingenieros. Algunos han conseguido entrar.
“Las instituciones de educación superior deben estar nerviosas por el día en que tú puedas hacer una serie de MOOC [cursos masivos en línea] y otros tipos de experiencias de aprendizaje y luego acreditar lo que has aprendido. Eso sí que realmente pondrá en duda el valor de un título universitario”, dice Jen Groff, del Media Lab.
La irrupción hace unos años de los MOOC ha provocado negros presagios sobre el fin de las universidades. Consisten en colgar materiales en Internet –clases grabadas, bibliografía, podcast, etcétera– que el alumno puede seguir desde cualquier parte del mundo e interactuar y aprender con los compañeros. Algunos requieren registrarse y en la mayor parte de los casos solo hay que pagar algo si se quiere obtener un certificado de asistencia (que no un título o diploma).
“Muchos hablaron de que llegaba un tsunami, pero yo creo que se trata de un glaciar que irá creciendo y cambiando todo, pero no hasta destruirlo”, opina Alastair Creelman, profesor de la Universidad de Linnaeus, en Suecia. Así, tanto él como Sangrà y Teixeira creen que los MOOC serán una herramienta más en un mundo híbrido, pero eminentemente digital. “Las universidades tradicionales tendrán más alumnos en línea que presenciales. Pero será híbrido también en el sentido de que los estudiantes cursarán unas asignaturas presenciales y otras a distancia”. Pero claro, añade Sangrà, cuando uno se asoma al futuro utilizando parámetros actuales, corre un gravísimo riesgo de equivocarse. ¿Qué diría Asimov de todo esto?